О развитии дошкольников в целом, и раннем обучении английскому языку в частности

В то же время, целесообразность слишком раннего обучения детей ставится под сомнение некоторыми психологами. Об этом тоже много пишут и говорят. Есть исследования, показывающие, например, что после второго-третьего класса школы обучавшиеся в раннем возрасте дети и не обучавшиеся сравниваются в своём интеллектуальном развитии (6).

И всё-таки, когда умы большинства методистов работают более или менее в одном направлении, хочется остановиться посреди этого бурного потока педагогической мысли и безо всякого критического отношения, а наоборот, с полным уважением к тому, что делается – и зачастую делается хорошо, попробовать посмотреть на проблему раннего развития и обучения – в том числе и иностранному языку – совсем с другой точки зрения.

Стремление поскорее приступить к образованию своих детей основано на желании уподобить их себе – привить им всё то, что ценится и считается правильным и положительным в нашем обществе: грамотность, рациональное абстрактно-логическое мышление, умение анализировать и обобщать и т.д. Родителей подчас удручает и раздражает невозможность использования логической аргументации для того, чтобы убедить двух-трёх- и даже четырёхлетних малышей в чём-то очевидном, например, почему зимой нельзя пойти на улицу в летней одежде. Аргумент «на улице холодно, в летнем платье ты замёрзнешь» в уме малышей совсем не выигрывает перед аргументами «мне так хочется; летнее платье красивое; помнишь, когда я тогда в нём играла, мы в песочнице с Владиком построили домик». Нам хочется, чтобы ребёнок скорее начал смотреть на мир нашими глазами. Вся наша система образования также построена на абстрактно-логическом мышлении и письменном языке. Чтобы научить детей чему бы то ни было, надо сначала добиться того, чтобы они все научились хорошо читать и добывать знания из учебников. Преимущества современной цивилизации настолько очевидны и не вызывают у нас сомнений, что мы забываем о том, что в «нелогической», «устной» стадии развития много положительного, того, что утрачивается при приобретении грамотности и логики, того, чего у нас с вами уже никогда не будет – того, что, выражаясь словами Маклюэна, было у нас «ампутировано» в момент освоения такого блага цивилизации, как фонетический алфавит (2). Наши дети рано или поздно приобретут все характеристики членов современного общества – как положительные, так и отрицательные, но пока этого не произошло, представляется очень важным развить в них то, что присуще всем тем, кого мы обычно называем … дикарями.

Цель и задачи

В этой статье мы попытаемся доказать, что дети дошкольного и младшего школьного возраста – не умеющие читать и писать, или только что научившиеся это делать – являются носителями очень малознакомой нам культуры – культуры устной. Мы также покажем, что система образования современных цивилизованных стран по большому счёту является последовательным искоренением практически всех элементов этой культуры и заменой её на культуру письменную, в то время как эти элементы могут принести большую пользу, если их развивать, особенно на ранней стадии обучения детей.

Что такое устная культура? Каковы особенности её представителей? Кто их изучал и к какому выводу пришёл?

Устная культура – это общество, в котором главенствующим является устное общение, т. к. письмо или ещё не изобретено, или им владеет очень ограниченное число привилегированных людей. Хорошим примером здесь может служить Древняя Греция, где устные эпические сказания Гомера служили своего рода учебником истории, и где на благодатной почве устной традиции зародилось ораторское искусство. Не менее хорошим примером могут служить и современные дикие племена, которые ещё можно встретить в Африке, Амазонии, на островах в Индийском и Тихом океанах.

Первыми столкнулись с проблемой несоответствия традиций устной и письменной культур христианские миссионеры, стремившиеся обратить дикие племена в христианство. По иронии судьбы, большинство из них были (и остаются) последователями протестантской традиции, зародившейся во многом благодаря изобретению книгопечатания, чьи религиозные убеждения базируются на тщательном чтении, изучении и анализе Святого Писания. На протяжении многих лет единственным путём к христианизации диких племён они считали обучение этих племён грамоте – да ещё и на иностранном языке, чтобы те впоследствии сами могли читать Библию. Безусловно, такой процесс был исключительно трудоёмким, длительным и малоэффективным. Это лишь укрепляло миссионеров в убеждении, что дикие племена плохо обучаемы и стоят на очень низком уровне развития. И только современные миссионеры, используя свой опыт, исчисляющийся уже несколькими веками, пришли к выводу, что представители племён, находящихся на устной стадии развития языка, могут приобретать знания, умения и навыки ничуть не хуже и не медленнее, чем представители цивилизованного мира. Они просто по-другому это делают. Будучи представителями письменной культуры, чтобы что-то понять, осознать и усвоить, мы привыкли анализировать и систематизировать новую информацию, выстраивать её в логическом порядке, сводить в таблицы, попросту говоря, мы всегда всё хотим «разложить по полочкам». Однако таблицы существуют только в письменной форме (1). В уме их не выстроишь. Именно поэтому для представителей устной культуры они не имеют смысла. Создавать классификации и систематизировать информацию в уме тоже невозможно. Все эти способы зародились только тогда, когда человек научился писать. Тем не менее, в устной традиции, история которой во много раз превосходит историю письменности¹, на протяжении тысячелетий складывались свои собственные способы понимания, усвоения и запоминания информации, почти настолько же недоступные грамотному человеку, как таблицы и логика – неграмотному. Современные миссионеры впервые сформулировали особенности устных культур и стараются максимально их учитывать в своей работе:

1. Устные народы имеют богатейшие традиции в поэтическом и повествовательном жанрах. По форме их можно отнести к мифам, песням и ритуальным песнопениям, эпической поэзии, сказкам, загадкам, поговоркам, магическим заклинаниям и т.д. По содержанию они так же разнообразны: к ним относятся и детские стишки, и исторические сведения, и интеллектуальная информация.

2. Важнейшей особенностью устной культуры является связь всех вышеупомянутых жанров с музыкой и ритмом. Поэзия существует исключительно в форме песнопений или песен.

3. В устной традиции информация передаётся через бесконечное количество раз повторяющиеся рассказы и символы, ситуационно, а не при помощи абстрактных понятий и умозаключений.

4. Устные народы имеют уникальную способность запоминать и удерживать в памяти колоссальное количество информации. Древние евреи через века пронесли в устной форме целые книги Ветхого Завета. Мусульмане всегда придавали первостепенное значение выучиванию всего Корана наизусть. Религиозные индусы гордятся тем, что могут наизусть рассказывать Веды. Гриоты в Африке знают наизусть историю своего племени или деревни. Их ученики десятилетиями слушают рассказы своего учителя, пока сами не выучивают наизусть все рассказы (4).

Помимо миссионеров вопрос сравнения устных и письменных культур, а также вопрос о том, как письменность изменила человека, стали интересовать ряд учёных c начала 1960-х годов. Им занимался и бельгийский структуралист-антрополог Claude Levi-Strauss (“The Savage Mind”, 1962), и канадский эксперт в области массовой коммуникации Marshall McLuhan ("The Gutenberg Galaxy", 1962), и американский эксперт по культуре Древней Греции Eric Havelock (“Preface to Plato”, 1963), и американский учёный Walter J. Ong (“Orality and Literacy: The Technologizing of the Word”, 1982), и многие другие.

Остановимся на некоторых из тех выводов, к которым пришли эти мыслители, и которые дополняют четыре изложенных выше.

Пожалуй, наиболее интересна здесь позиция канадского учёного Маршалла Маклюэна, чьи книги в своё время принесли ему мировую известность.

Итак, по мнению Маршалла Маклюэна, доисторический первобытный человек гармонично воспринимал и познавал мир, в одинаковой степени используя все свои пять чувств: слух, обоняние, осязание, зрение и вкус. Однако технологические открытия нарушили этот гармоничный баланс в сторону преобладания зрительного канала восприятия. Среди всех технологических изобретений человечества М. Маклюэн выделяет три основных: 1) изобретение фонетического алфавита, 2) книгопечатания и 3) телеграфа. Именно на первых двух изобретениях, по мнению М. Маклюэна, и лежит ответственность за возникновение у человека визуального, линейного мышления, приведшего к индивидуализму, разобщённости и отсутствию целостного видения мира.

Сравнивая цивилизованный мир с первобытным, М. Маклюэн противопоставляет «акустическое пространство» первобытного «целостного» человека, объёмно воспринимающего и сию же минуту спонтанно эмоционально реагирующего на происходящее вокруг него, концепции «пространственно-временных отношений» западного цивилизованного человека, отстранённо и абстрактно-логически мыслящего и воспринимающего мир. По мнению М. Маклюэна письменность во многом обеднила творческую и эмоциональную жизнь людей.

Таким образом, к четырём перечисленным выше характеристикам устной культуры добавим из М. Маклюэна следующие:

5. В отличие от письменной культуры, представители устной традиции познают мир и усваивают информацию не линейно и последовательно, не пошагово, не от простого к сложному, не узко специализированно и не систематично, а хаотично, целостно, бессистемно, объёмно, одновременно с разных сторон.

6. У представителей устных культур все пять чувств развиты и используются одинаково хорошо, нет доминирования зрения. Устный человек живёт в «акустическом пространстве» и характеризуется богатством творческого и эмоционального воображения.

Выше уже говорилось о поэтических традициях устных культур и об уникальной способности представителей таких культур запоминать большое количество информации. Эти две характеристики устных народов также привлекли внимание учёных.

Walter J. Ong обращает внимание на приёмы запоминания, которые используют устные народы. В качестве примера он приводит способ хранения в устной традиции племенной генеалогии, которая существует не как список, а запоминается как песня. Так, например, в Библии читаем: Ирад родил Мехиаеля; Мехиаель родил Мафусала; Мафусал родил Ламеха (Бытие, 4:18). Здесь Вальтер Онг выделяет следующие принципы запоминания, относящиеся также и к созданию поэзии:

• стремление использовать формулы (например, a родил b)

• стремление к уравновешенности по принципу качелей или маятника (повтор конструкций субъект-сказуемое-объект создаёт качающийся ритм, помогающий запоминать информацию)

• стремление к избыточности (каждый человек повторяется дважды – как рождённый и как родитель)

• стремление избежать статичности, стремление к подвижности, которую может обеспечить формат рассказа (каждый человек не просто перечисляется, а что-то делает).

В этой связи чрезвычайно интересным представляется исследование Джона Джонсона (John W. Johnson) – американского профессора Университета штата Индианы (Блумингтон), изучающего структуру поэзии народов Сомали и ставящего перед собой вопрос: Каким образом люди сочиняют устную поэзию?

Ранее считалось, что люди просто сочиняют стихи и затем сами же, или с кем-то ещё заучивают их наизусть. Однако в 1950/1960 г. учёные из Гарвардского университета Milman Perry и A. B. Lord пришли к выводу о том, что устная поэзия, в том числе эпическая, создаётся спонтанно, импровизационным образом, непосредственно в момент исполнения, при помощи существующих всем известных формул (как, например, жил-был в русских сказках).

Исследование сомалийской поэзии позволило Джону Джонсону расширить и пересмотреть теорию о формулах. Всю сомалийскую поэзию он разделяет на классическую (о политике, межклановых отношениях и прочих серьёзных вещах); рабочую (сопровождающую процесс труда) и увеселительную или танцевальную (романтическую и т.д.). По наблюдениям Джона Джонсона, классическая поэзия сочиняется в уединении и заучивается наизусть для последующего исполнения на публике. Рабочая поэзия практически вся основана на формулах, иногда сочиняется на ходу, совпадая с ритмом работы (здесь сразу приходит на ум параллель с русским «эй, ухнем»). Увеселительная поэзия и танцевальные песни сочиняются импровизационным образом, в момент исполнения, причём, формулы в них не используются.

Дж. Джонсон подчёркивает, что сомалийскую поэзию невозможно изучать лишь с литературоведческой точки зрения. Она неотделима от музыки и вместе – музыка и поэзия – являются единым творческим процессом. Так они воспринимаются и сочинителями-исполнителями, и слушающими. Нельзя изучать и сомалийскую музыку в отрыве от поэзии. Так, например, в скандировании стихотворений литературоведы не учитывают пауз, а в музыкальной теории паузы несут на себе большую смысловую нагрузку. И наоборот, в литературоведении есть моменты, которые не учитываются музыкальными теоретиками (3).

Наблюдения Дж. Дожнсона о сомалийской поэзии безусловно относятся к поэзии и других устных народов. Таким образом, подытожив выводы Вальтера Онга и Джона Джонсона добавим к шести перечисленным выше характеристикам представителей устных культур ещё следующие:

7. Чтобы запомнить информацию, устные народы облекают её в такую форму, которая облегчает запоминание и удержание её в памяти, а именно в повествования в ритмической форме – в поэзию и песнопения.

8. Поэзия отличается многочисленными повторами, своеобразным ритмом, она неотделима от музыки и часто носит импровизационный характер, то есть сочиняется в момент исполнения. Возможности легко импровизировать, а также запоминанию, во многом способствует ритм и использование формул.

Можно ли детей дошкольного возраста назвать представителями устной культуры?

Итак, мы получили «интеллектуально-творческий портрет» первобытного человека. Признаемся, что он отнюдь не кажется убогим, а наоборот, весьма впечатляет. Попробуем «примерить» все эти характеристики на себя:

• Ни для кого из нас, включая профессиональных поэтов и литературных критиков, поэзия не является столь жизненно важной и занимающей такое центральное место в повседневном быту.

• За редким исключением, современные жители цивилизованных стран не владеют искусством поэтической или песенной импровизации. А наши бесчисленные анекдоты про чукчу, который всё время поёт о том, что видит, ещё говорят и о том, что мы и оценить-то по достоинству не можем этот уникальный и недоступный для нас дар: виноград-то зелен! Исключение, которое, в действительности, является подтверждением правила, составляет малообразованное чернокожее население США (большинство из них умеют читать и писать, тем не менее, степень их грамотности и использования письменной речи не позволяет им по-настоящему быть представителями письменной культуры), владеющее искусством импровизационного рэпа, берущего своё начало ещё в устной традиции африканских гриотов. Их умение спонтанно, под определённый ритм, создавать рифмованные импровизации на определённую тему представляет собой уникальное устное вербальное искусство, которым невозможно не восхищаться².

• Большинство жителей цивилизованных стран не могут похвастаться хорошей памятью. Нам всё приходится записывать, чтобы не забыть. О том, что доступная всем письменность приведёт к потере памяти, предупреждал еще Платон в «Федре».

• Наше зрение безусловно доминирует над слухом (уже не говоря о вкусе, обонянии и осязании). Наше восприятие на слух ограничено. Если речь идёт о неизвестном нам слове, имени или фамилии, будь то на родном или иностранном языке, наш первый вопрос – а как это пишется?

• Нам трудно объёмно и целостно воспринимать новую информацию: «разложить всё по полочкам» – обязательное условие усвоения.

Однако если «примерить» те же самые характеристики на наших детей, окажется, что, в отличие от нас, они всё это легко умеют делать.

• Они-то как раз живут в «акустическом пространстве» и воспринимают новую информацию в равной степени зрительно, на слух и на ощупь (а до того момента, как родителям удаётся отучить их всё подряд тянуть в рот – ещё и на вкус).

• Дети не хотят слушать аргументированных доводов, но сразу соглашаются на всё, если им рассказать на эту тему историю. Причём, потребуют от вас рассказать им эту же самую историю ещё тысячу раз, и горе вам, если вы что-то переставите местами или перепутаете – слуховая память детей уникальна, рассказ становится для них неким символом, менять в котором ничего нельзя.

• Стишки, песенки и сказки (а в семьях, где родители имеют пристрастие к телевизору, ещё и современная устная традиция – телереклама) становятся для детей их средой обитания. Они наизусть повторяют всё это без конца, причём неизменно с одной и той же интонацией. К пяти годам репертуар детей становится очень объёмным.

• В продолжение ритма этих стишков, песенок и сказок дети легко импровизируют собственные рассказы, сказки и песни, делая это, хотя и не в рифму, но очень ритмично, сохраняя стиль оригинала – будь то любая сказка Пушкина или повествование о Дяде Фёдоре. Песни о том, что они видят вокруг – явление у детей так же очень распространённое. Если под рукой ребёнка оказывается любой музыкальный инструмент, он легко и с удовольствием создаёт себе ритмическое музыкальное сопровождение.

Все эти наблюдения сделать очень просто – стоит лишь обращать внимание на действия наших и чужих детей дома, на улице, в общественном транспорте. А вот осознать их уникальность и важность для развития, дать им прорасти и создать для этого благодатную почву – совсем другое дело, которое под силу далеко не всем родителям и педагогам. Гораздо легче усадить ребёнка за стол и начать с ним учить буквы и цифры, складывать слоги, решать примитивные логические задачки; отдать учиться музыке, где тоже начнут с нот – разделят музыку на дискретные единицы; отвести на английский язык – там он узнает об опять-таки отдельных звуках, из которых состоят английские слова… От целостного объёмного мира не останется и следа.

Данная проблема привлекла внимание канадских педагогов из Университета им. Саймона Фрейзера – Simon Fraser University, Burnaby, British Columbia (5). Беря за основу работы Л. С. Выготского, они решили подойти к данной проблеме не с традиционных точек зрения о приобретении знаний или особенностей детской психологии, а с точки зрения развития механизмов познания детей по мере того, как они растут в обществе. Их исследования показали, что существует ряд механизмов познания, напрямую связанных с устной речью, дальнейшее развитие которых подавляется при раннем приобретении грамотности, что приводит к обеднению творческого воображения детей, а в конечном итоге негативно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Многие из этих механизмов познания мы упоминали, описывая «портрет» представителя устной культуры: использование рассказов, рифмы, ритма и метра, музыки. Кроме них канадские учёные подробно останавливаются на умении детей абстрактно и логически мыслить, но не в том понимании, к какому привыкли мы. Считается, что дети дошкольного возраста мыслят «конкретными понятиями» и не знакомы с логикой. В действительности, утверждают канадские учёные, то, что дети не используют в речи абстрактных понятий, отнюдь не означает, что они не используют абстракций в уме. Об этом говорит хотя бы любовь детей к фантазиям и волшебным историям. Всякого рода привидения – как нечто среднее между «живым» и «неживым»; русалки и чудовища – как нечто среднее между «людьми» и «животным миром»; очеловеченные звери вроде интеллигентного Крокодила Гены или Кота Леопольда – как нечто среднее между «дикой природой» и «культурой» – всё это примеры ничего иного как абстрактного мышления. Что касается логики, дошкольники прекрасно владеют логикой метафоры, которая по своей природе значительно сложнее обычной математической логики – её невозможно запрограммировать ни в одном компьютере. Исследования показывают, что дошкольники значительно легче детей более старшего возраста находят подходящую метафору, чтобы достроить предложение типа Он такой большой, прямо как ………. Способность к восприятию и созданию метафор наиболее ярко проявляется у детей в пятилетнем возрасте, а затем постепенно ослабевает. И, наконец, канадские педагоги считают, что на ранней стадии обучения детей отнюдь не стоит руководствоваться принципом «от простого – к сложному», от «конкретного – к абстрактному». Эти принципы становятся полезными, когда у детей более или менее развиты логико-математические способности. Главное – не забывать о богатстве поэтического мышления, которое характерно для всех дошкольников и школьников младшего возраста, ведь оно даёт возможность целостного восприятия мира и имеет в своём потенциале не менее эффективные механизмы познания, чем абстрактно-логическое математическое мышление.

Как вся вышеизложенная информация может быть использована при раннем обучении иностранному языку?

Известно, что дети дошкольного возраста легко осваивают языки. Самый простой способ – поместить их в естественную языковую среду, где одновременно говорят на нескольких языках. Известны случаи, когда дети без труда с рождения осваивали до четырёх языков сразу – если, скажем, родители говорили с ними на двух разных языках, няня или бабушка – на третьем, а в детском саду или во дворе они общались с другими детьми и взрослыми – на четвёртом. Также известно, что искусственным образом научить ребёнка иностранному языку в любом возрасте значительно труднее.

В нашей стране, как уже говорилось во введении, в настоящее время сильно возрос спрос на курсы английского языка для детей дошкольного возраста. Однако, преподаватели таких курсов сталкиваются со множеством проблем. Основная, из которых, на наш взгляд, опять-таки кроется в том, что дети дошкольного возраста – яркие представители устной культуры, а в большинстве наших методик, даже самых коммуникативно настроенных, этот важнейший фактор не учитывается. Так, например, в работе Н. А. Тарасюк «Иностранный язык для дошкольников: уроки общения» перечисляются «предпосылки к успешному овладению иностранным языком в пятилетнем возрасте» (6). Среди них на первом месте – «1) способность целевого запоминания необходимой информации»; «2) начало формирования процесса логического мышления»; на последнем – «12) преобладание воображения». Часто учителя английского языка в таких группах жалуются на то, что дети запоминают слова очень плохо, что многие из них приходят на каждый урок практически «как чистый лист бумаги». И если родители дома с детьми не штудируют пройденный материал, результат от таких занятий – незначительный. «В условиях раннего обучения иностранному языку проблема поиска эффективных приёмов работы над лексикой и грамматикой не получила своего окончательного решения», - читаем мы в другом труде (7).

Так что же здесь можно предложить, исходя из знаний об устной культуре?

1. Во-первых, необходимо уяснить, в чём могут быть преимущества обучения детей иностранному языку в искусственной среде в таком раннем возрасте, и строить весь курс исходя именно из этого. Ключевой фактор здесь – это то, что дети в этом возрасте живут исключительно в «акустическом пространстве», их слуховые возможности ещё не оттеснены зрительными, а, следовательно, это оптимальный возраст для приобщения детей к ИНТОНАЦИИ, РИТМУ и ЗВУКОВОМУ СТРОЮ иностранного языка. Отметим, что интонация и ритм – самые сложные аспекты в обучении иностранному языку. Этому есть две причины. Во-первых, это первое, что все мы усваиваем в родном языке. Это то, что мы слышим, ещё находясь в утробе матери. И поэтому это настолько прочно оседает в нашем подсознании, что впоследствии при изучении иностранного языка искоренить интонацию и ритм родного бывает исключительно трудно. Во-вторых, если мы изучаем язык, уже будучи грамотными и попавшими в полную зависимость от письма, наши слуховые возможности значительно ослабевают и иностранную интонацию и ритм мы слышим плохо. Что касается лексики и грамматики, они легко осваиваются и позже, математическая логика и аналитическое мышление только помогут в их освоении. Так что целенаправленно работать над их усвоением в этом возрасте не стоит. Дети этого возраста всё равно усваивают информацию целостно, а запоминают её при помощи того же ритма. Так что если сделать упор на мелодическую и ритмическую сторону языка, всё остальное подтянется само собой.

2. Во-вторых, необходимо выяснить, каким образом можно научить детей этого возраста интонации, ритму и произношению иностранного языка. Зная общий уровень английского языка у учителей, работающих в дошкольных группах, в первую очередь надо без колебаний отказаться от презентации диалогов, ситуаций, песен, стихов и прочего самим учителем и строить весь урок на аудиоматериале. Учитель в этом случае руководит ходом урока, использует весь известный методический арсенал для обыгрывания аудиоматериала, выступает в роли инструктора и вместе с детьми слушает, повторяет и участвует в работе над аудиоматериалом. В противном случае мы получаем столь знакомую по школьным учителям нарочито искусственную «детскую» интонацию, назвать английской которую никак нельзя. Аудиоматериалом необходимо снабдить и родителей, чтобы дети могли слушать его дома.

3. В-третьих, необходимо определиться с подбором аудиоматериала. Главным критерием к подбору аудиоматериала должно быть его соответствие характерным особенностям усвоения информации представителями устных культур.

   1. Это, безусловно, должен быть АУТЕНТИЧНЫЙ материал. Если речь идёт об английском языке, здесь сразу встанет вопрос о его принадлежности британскому или американскому варианту английского языка. Представляется, что данный вопрос не столь существенный, как кажется. Учитель может его решить в соответствии со своими предпочтениями, пожеланиями родителей и т.д. Необходимо осознавать, что в современном мире английский язык уже стал международным языком. Поэтому, при изучении его как иностранного стоит придерживаться какого-то нейтрального варианта, о котором сейчас всё больше говорят, используя термин Mid-Atlantic English. Разница между британским и американским вариантами английского языка в сравнении с разницей английского языка в целом с русским настолько незначительна, что одновременное использование и британского, и американского аудиоматериала тоже нельзя исключать.

   2. Аудиоматериал должен быть привлекателен для детей дошкольного возраста и сопровождаться музыкой. Он должен содержать песни, стихотворения и, самое главное, поэтические ритмические произведения, песнопения, известные под названием CHANTS. Именно они составляют основу любой устной культуры, только они позволят детям осваивать одновременно все аспекты языка, и, в первую очередь, ритм, интонацию и произношение.

   3. Учителя не должны пугать сложные грамматические конструкции, которые могут встретиться в аудиоматериале. На данном этапе принцип «от простого – к сложному» – не главный. Не должны пугать и заведомо разговорные конструкции, которые тоже могут встретиться в аудиоматериале и которые наиболее консервативным учителям могут показаться неправильными. Важно помнить, что письменный язык сильно отличается от устного. В устном языке действуют свои правила, и, если аудиоматериал действительно аутентичный, беспокоиться не стоит. Бояться надо заведомо упрощённых фраз, содержащихся в аудиоматериале российских учебников.

4. В-четвёртых, необходимо определить, чего добиваться от детей, каков должен быть ожидаемый результат. В первую очередь – создание положительного эмоционального отношения детей к иностранному языку вообще и его изучению – в частности. Кроме этого – неосознанное умение воспроизводить ритмические и интонационные конструкции иностранного языка, а также имитировать его произношение. Здесь на первое место встаёт запоминание наизусть. Чем больше дети запомнят наизусть, тем лучше. Однако запоминание ни в коем случае не должно быть целенаправленным и преднамеренным. Если аудиоматериал будет нравиться детям, они с удовольствием будут его слушать и повторять бесконечное множество раз и запомнят многое «случайно». Чем лучше они будут усваивать тот или иной chant, тем больше им будет хотеться повторить его еще. На начальной стадии всё, что они смогут повторить – будет лишь одна интонация каких-нибудь отдельных фраз, которую они смогут «пропеть». И это уже надо считать большим результатом. Со временем начнут запоминаться и слова.

5. И последнее. При таком подходе к преподаванию иностранного языка необходимо объяснить родителям его основные принципы. Тогда наиболее ленивые родители не будут мучиться угрызениями совести, что у них нет времени делать с детьми домашнее задание, а наиболее рьяные – не станут мучить дома детей бесконечным штудированием слов. Наоборот, и те, и другие станут помощниками учителя и, по его совету, будут регулярно давать детям слушать аудиоматериал и смотреть фильмы на английском языке (например, Mary Poppins, The Sound of Music, The Wizard of Oz, Chitty Chitty Bang Bang и т.д.). Здесь надо особенно подчеркнуть: именно фильмы, а не только мультфильмы с закадровым голосом. Чрезвычайно важна реальная артикуляция, мимика и жесты.

Такой подход к обучению иностранного языка на самом раннем этапе может не дать видимых результатов – дети не начнут сразу общаться на иностранном языке. Однако он заложит прекрасную фонетическую – да и не только фонетическую – основу, имея которую, детям будет значительно легче осваивать все остальные аспекты иностранного языка впоследствии – в школе.

Литература

1. Ong, Walter J. Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. New Accents. Ed. Terence Hawkes. London: Methuen, 1982.

2. "The Playboy Interview: Marshall McLuhan", Playboy Magazine, March 1969.

3. Moke, Susan. “Exploring Ancient Rhythms with High-Tech Tools”. Research and Creative Activity. Indiana University. Office of Research and the University Graduate School. Volume XIX, Number 2, September 1996.

4. Bowman, Jim. “Communication Bridges to Oral Cultures: A Scripture based approach for grass roots church planters”. Chronological Biblestorying. http://www.chronologicalbiblestorying.com/bridges/overview.htm 1997.

5. Egan, Kieran. The Cognitive Tools of Children’s Imaginations. http://www.educ.sfu.ca/kegan/default.html 2001.

6. Cotton, Kathleen & Conklin, Nancy Faires. “Research on Early Childhood Education”. 1989. School Improvement Research Series. NWt Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/topsyn3.html

7. Обучение иностранным языкам. Отв. ред. М. К. Колкова. СПб: КАРО, 2003. Материалы для специалиста образовательного учреждения.

8. Тарасюк, Н. А. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка). М.: Флинта: Наука, 2000.